Проект "Формирование фонематического восприятия у старших дошкольников с ОНР в процессе наглядного моделирования (методические материалы) автор-составитель Молокова Ю. Г. учитель-логопед"

Введение

 

Нормальное речевое развитие ребенка возможно только при сохранности всех анализаторных систем, включая слуховое восприятие. Но простое наличие сенсорной способности восприятия звука недостаточно для восприятия речи, так как речь окружающих представляет собой по своему составу чрезвычайно сложное образование, что затрудняет ее восприятие. Для развития всех компонентов речевой деятельности необходим достаточный уровень развития фонематического восприятия, на основе которого в дальнейшем у ребенка формируются фонематические представления о звуковом составе языка. Хорошо развитое фонематическое восприятие позволяет выработать четкую дикцию-подвижность и тонкую дифференцированную работу артикуляционных органов, обеспечивающих верное произношение каждого звука. Следовательно, от уровня развития фонематического восприятия зависит формирование звуковой системы речи, усвоение грамматического строя речи. В свою очередь развитие звуковой стороны языка является предпосылкой обучения грамоте, а именно чтению и письму. Умение слышать каждый отдельный звук в слове, чётко отделять его от рядом стоящего, знать из каких звуков состоит слово, то есть умение анализировать звуковой состав слова, является важнейшей предпосылкой для обучения грамоте. Следовательно, успешное обучение чтению и письму предполагает обязательное условие развитие фонематического восприятия и формирование навыков звукового анализа. Низкий уровень сформированности фонематического восприятия мешает детям овладеть в нужной степени словарным запасом и грамматических сторон, тормозит развитие связной речи. Недоразвитие фонематического восприятия, в частности фонематического анализа и синтеза приводит к глубокому изменению семантической структуры языка, и, прежде всего к нарушению значения и предметной отнесённости слова.  Фонематическое восприятие, являясь одним из базовых звеньев речевой деятельности, обеспечивает и другие виды психической активности ребёнка: перцептивную, когнитивную, регулятивную деятельность и др. Таким образом, своевременное развитие и качественная работа по формированию фонематического восприятия имеет решающее значения для нормального развития речи в целом.

Изучение особенностей формирования, причин, проявлений и последствий нарушения фонематического восприятия издавна привлекала внимание исследователей. Так фонематическое восприятие являлось предметом исследований Е.Ф. Соботовича, В.И. Селеверстова, В.К. Орфинской и других. Проблемой развития фонематических функций в онтогенезе занимались такие исследователи как В.К. Орфинская, Н.Х. Швачкин, Р.Е. Левина, В.И. Бельтюков и другие.  На связь фонематического восприятия и высших форм познавательной деятельности указывал Д.Б. Эльконин. Влияние фонематического восприятия на формирование фонематических представлений и роль внимания и памяти в этом процессе рассматривали в своих работах Н.Х. Швачкин,  А.И. Максаков  и другие. По мнению Т.В. Ахутиной, Л.С. Цветковой других исследователей, несформированность фонематического восприятия занимает одно из первых мест в числе причин,  приводящих к учебной дезадаптации детей школьного возраста, что проявляется в виде стойкой фонематической  дислексии и акустической дисграфии.

Р.Е. Левина в результате своих исследований выделила стадии формирования фонематического восприятия, кроме того она изучала особенности фонематического восприятия у детей с общим недоразвитием речи (ОНР). Сложность данного нарушения заключается в том, что у детей нарушены все компоненты речевой деятельности, в том числе страдает и фонематическое восприятие. Недостатки в развитии процессов звукобуквенного анализа и синтеза обусловливают трудности детей с ОНР при овладении письмом и чтением. Нарушение фонематического восприятия обусловливает трудности детей с ОНР в овладении в нужной степени словарным запасом и грамматическим строем речи, т.е. в целом тормозит развитие связной речи. Таким образом, проблема формирования у детей фонематического восприятия приобретает особую актуальность.

В работе по формированию фонематического восприятия у дошкольников с ОНР используют разнообразные методы и средства, такие как дидактические, речевые, подвижные игры, задания, упражнения и т.д. В качестве эффективного коррекционного средства при работе с детьми, имеющими недоразвитие реи, используют также метод наглядного моделирования. По словам Т.В. Егоровой, А.Н. Леонтьева данный метод позволяет ребенку зрительно представить абстрактные понятия (звук, слово, текст), научиться работать с ними. Это особенно важно для дошкольников, поскольку мыслительные задачи у них решаются с преобладающей ролью внешних средств, наглядный материал усваивается лучше вербального.

Один из ведущих специалистов в области воспитания дошкольников, Н.Н. Поддьяков справедливо подчеркивает, что на современном этапе развития образования надо давать детям ключ к познанию действительности, а не стремиться к исчерпывающей сумме знаний. В дошкольном возрасте инструментом познания как раз может стать модель [51].

Проблема нашего исследования состоит в определении путей совершенствования коррекционно-педагогической работы, направленной на формирование фонематического восприятия у старших дошкольников с ОНР. Решение указанной проблемы определило цель исследования.

Цель – проведение коррекционной работы по формированию фонематического восприятия у старших дошкольников с ОНР в процессе использования наглядного моделирования.

Объект исследования – фонетико-фонематическая сторона речи детей дошкольного возраста.

Предмет исследования – формирование фонематического восприятия  у старших дошкольников с ОНР средствами наглядного моделирования.

Гипотеза исследования заключается в следующем:

- у детей дошкольного возраста с ОНР уровень сформированности фонематического восприятия ниже, чем у детей того же возраста с нормой речевого развития;

- низкий уровень сформированности фонематических восприятия является одной из важных  составляющих в структуре ОНР;

- в процессе коррекционной работы необходимо учитывать исходный уровень сформированности фонематического восприятия у детей с ОНР, а также особенности неречевых процессов у детей данной категории;

- процесс формирования фонематического восприятия у детей с ОНР будет более эффективным, если в коррекционно-логопедической работе использовать средства наглядного моделирования.

Задачи исследования:

1.Проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования.

2. Определить уровень сформированности фонематического восприятия у детей старшего дошкольного возраста с ОНР.

3. Разработать систему коррекционных мероприятий по формированию фонематического восприятия у детей с ОНР.

4. Апробировать данную систему на практике.

5. Сформулировать выводы и оформить полученные результаты в виде дипломной работы.

Практическая значимость исследования состоит в том, что оно вносит дополнения в практику коррекционно-педагогической работы с детьми с ОНР. Разработанный комплекс занятий, где широко применялось наглядное моделирование, может использоваться учителями-логопедами, воспитателями на занятиях по звуковой культуре речи, в процессе коррекции нарушений звукопроизношения и т.д.

Исследование проводилось в три этапа.

Первый этап: теоретико-аналитический. На данном этапе велось теоретическое исследование проблемы формирования фонематического восприятия у дошкольников с нормальным речевым развитием и с ОНР; изучалась психолого-педагогическая литература, проводился анализ существующих разработок, рекомендаций, касающихся проблемы исследования; были сформулированы цель, задачи, объект, предмет, и гипотеза исследования.

Второй этап: экспериментальный. На этом этапе был организован и проведен констатирующий эксперимент, в котором приняли участие дети с ОНР старшего дошкольного возраста.  Его результаты послужили основанием для разработки плана и содержания коррекционной работы, т.е. непосредственно формирующего эксперимента. Также на данном этапе был организован и проведен контрольный эксперимент с целью определения эффективности проведенной коррекционной работы по формированию фонематического восприятия у детей старшего дошкольного возраста, а также с целью подтверждения выдвинутой гипотезы.

Третий этап: итогово-описательный. Проводился анализ, обобщение, описание полученных результатов исследования, формулировались выводы.

 

 

Глава 1. Научно-теоретические аспекты исследования фонематического восприятия у детей дошкольного возраста с нормальным речевым развитием и ОНР

1.1. Характеристика фонематических процессов у детей дошкольного возраста

 

Вопросу развития фонематического восприятия ребенка посвящено большое количество исследований, в которых данный процесс освещается в различных аспектах: психофизиологическом, психологическом, лингвистическом, психолингвистическом.

В современной педагогической, психологической и методической литературе содержание понятия «фонематическое восприятие» раскрывается с помощью таких терминов, как речевой и фонематический слух.

По мнению Г.В. Чиркиной, фонематический слух – это тонкий, систематизированный слух, позволяющий различать и узнавать фонемы родного языка. Фонематический слух, являясь частью физиологического слуха, направлен на соотнесение слышимых звуков с их эталонами, которые хранятся в памяти человека упорядочено. Как указывает тот же автор, фонематическое восприятие – это способность различать фонемы и определять звуковой состав слова. Именно оно помогает ответить на вопросы: сколько слогов в слове, сколько в нем звуков, какой звук стоит в начале слова, а какой в середине и конце слова [46].

Фонематический слух, по мнению Л.В. Бондаренко, – это способность ребенка различать в речи окружающих его людей звуки, выполняющие смыслоразличительную функцию, следовательно, основой для формирования фонематического слуха является бессознательный анализ речи окружающих его людей. Как указывает Л.В. Бондаренко, если бы фонематический слух не формировался достаточно рано, ребенок не мог бы понимать обращенную к нему речь окружающих его взрослых. Узнать слово – значит узнать, из каких фонем оно состоит, и в какой последовательности они в нем следуют.

Фонетический слух, как пишет Л.А. Пиотровская – это способность ребенка дифференцировать в собственной речи звуки, являющиеся реализациями разных фонем родного языка, основой для формирования фонетического слуха является сравнение своего собственного произношения с эталонным произношением взрослых и неосознанная коррекция своего собственного произношения в направлении максимального приближения к эталонному.

Слухопрозносительная дифференциация звуков речи позволяет различать слова на основе восприятия каждой фонемы, входящей в состав слова. Одни авторы, например, Н.Х. Швачкин, Л.Ф. Спирова, Р.Е. Левина называют эту функцию «фонематическим восприятием», другие, такие как М.Е. Хватцев, Е.И. Исенина, А.И. Максаков, - «фонематическим слухом». Но термин «фонематический слух» не отражает в полной мере сущность данной функции: он предполагает лишь слуховой компонент. В то же время установлено (В.И. Бельтюков, Л.В. Бондарко), что восприятие звуков речи осуществляется на основе слухового и произносительного образов звуков, т.е. носит сенсомоторный характер [31].

Фонематический анализ – это разложение слова на составляющие его фонемы. Функция фонематического анализа не только сложная, но и многоплановая. В.К. Орфинская выделяет следующие формы оперирования фонемами:

1) узнавание звука на фоне слова;

2) выделение первого и последнего звуков из слова;

3) определение последовательности, количества звуков, их места в слове по отношению к другим звукам.

Формирование фонематического анализа связано не только с состоянием гностико-практических функций, но и эволюцией высших форм познавательной деятельности, на что указывает Д.Б. Эльконин. Он отмечает, что фонематический анализ является сукцессивным процессом, который представляет собой легкоуязвимую предпосылку интеллекта и страдает даже при лёгких резидуально-органических поражениях центрально-нервной системы [75].

Фонематический анализ – это выделение звука на фоне слова, сопоставление слов по выделенным звукам, определение количествен­ного и последовательного звукового состава слова. То есть при фонематическом анализе мы не только узнаем и различаем слова на основе восприятия различия их фонематического состава, но и обра­щаем ваше аналитическое сознание на звуковой состав слова. Таким образом, процесс фонематического анализа является более сложной функцией. Вследствие этого Д.Б. Эльконин, А.К. Маркова, А.Е. Ольшанникова и др. рассматривают фонематический анализ как процесс умственного действия [36].

Фонематический синтез – это умственное действие по синтезу звуковой структуры слова, слиянию звуков в слово. Как считает Т.Г. Егоров, процесс фонематического синтеза не только не уступает по трудности фонематическому анализу, но значительно сложнее анализа [15].

На основе фонематического восприятия и фонематического анализа формируются фонематические представления. Помимо указанных выше процессов, в их развитии большую роль играют внимание и память (Н.Х. Швачкин,  Д.Б. Эльконин,  А.И. Максаков  и др.)

Так Е.Ф. Соботович указывает, что фонематическое восприятие - это процесс узнавания и разли­чения звуков речи. На основе восприятия фонематического различия состава слов происходит дифференциация их по значению. Однако    при восприятии речи слова не расчленяются на свои составные части и звуковой состав их не осознается. Это дает основание относить про­цесс фонематического восприятия к более простым гностический функциям [58].

Под фонематическим слухом В.И. Селиверстов понимает способность человека к анализу и синтезу речевых звуков, т.е. слух, обеспечивающий восприятие фонем данного языка, а под фонематическим восприятием – дифференциацию фонем [69].

Проблемой развития фонематических функций в онтогенезе занимались такие исследователи как В.К. Орфинская, Н.Х. Швачкин, Р.Е. Левина, В.И. Бельтюков  и др.

Фонематическое представление о звуковом составе языка формируется у ребенка на основании приобретаемой способности слышать и различать звуки (фонематическое восприятие), выделять звуки на фоне слова, сопоставлять слова по выделенным звукам (фонематический анализ). Так как фонематические анализ, синтез и представления формируются на основе фонематического восприятия, то фонематическое восприятие в процессе онтогенеза проходит определенные стадии своего развития. В.К. Орфинская, Н.Х. Швачкин, Р.Е. Левина, Д.Б. Эльконин, Л.Е. Журова, Е.Н. Винарская, В.И. Бельтюков, А.Н. Гвоздев выделяют разное количество этапов в становлении детской речи, по-разному называют их, указывают различные возрастные границы каждого этапа. Но, необходимо сказать, что это деление на периоды условно и вводится только для удобства изучения путей развития детской речи.

Так, например, Е.Н. Винарская выделяет два уровня восприятия речи.

Первый уровень – фонетический (сенсомоторный) – различение звуков речи на слух и превращение их в артикуляторные образы на основе сохранности акустического и кинестетического анализа. Этот уровень обеспечивает полноценность импрессивной и экспрессивной речи.

Второй уровень – фонологический (языковой) фонемное распознавание речи, установление последовательности звуков и их количества.

Такого же мнения придерживается Н.Х. Швачкин. По Н.Х. Швачкину, речь, которую слышит ребенок, представляет собой чрезвычайно сложный по своему звуковому составу, текучий и изменчивый процесс. Перед ребенком стоит сложнейшая задача – выделить из всего звукового многообразия живой речи те звуковые отношения, которые играют в языке роль смыслоразличителей.

Ребенок должен проделать весьма сложную операцию не только выделения, но и обобщения произносительных слуховых признаков звуков речи. Основой обобщения может быть только семантика самого языка. Благодаря тому, что общение ребенка опосредствовано словом, он, постепенно овладевая значением слова, начинает обобщать звуки, образуя слово. Через слово ребенок переходит к фонематическому восприятию речи.

Таким образом, Н.Х. Швачкин выделил два периода в развитии детской речи. Речь первого периода – дофонемная, просодическая речь, речь второго периода – фонемная. Автор определил, что последовательность различения звуков речи идет от различения контрастных к различению все более близких звуков. В развитии фонематического восприятия принимает участие не только слух, но и оказывает свое влияние артикуляция. Таким образом, в процессе развития речи речеслуховой и речедвигательный анализаторы между собой тесно взаимодействуют. Недоразвитие речедвигательного анализатора затормаживает деятельность речеслухового [72].

Подробно изучал становление фонематических функций в онтогенезе речи В.И. Бельтюков. Так, например, он подробно изучил сложность взаимодействия речедвигательного и слухового анализаторов в процессе формирования фонематического слуха и объяснил ее своеобразием чисто моторных трудностей, с которыми сопряжены овладение артикуляцией тех или иных фонем и их дифференцировки в произношении. В.И. Бельтюков экспериментально доказал, что к концу второго года жизни фонематический слух нормально развивающегося ребенка оказывается уже сформировавшимся, однако, для овладения правильным произношением ребенку требуется, по меньшей мере, еще весь третий год, а иногда и несколько лет. Кроме того, последовательность овладения произношением фонем, артикуляционными противопоставлениями лишь от части, главным образом по отношению к гласным, совпадает с последовательностью формирования слуховых дифференцировок. То есть реализация накапливаемых ребенком слуховых образов, фонем в его произношении, зависит в основном от специфического хода развития аналитико-синтетической деятельности его речедвигательного анализатора, от тех ступеней чисто моторных трудностей, которые заключают в себе овладение артикуляцией определенных фонем и способностью четко отмечать их в произношении друг от друга и от всех остальных фонем.

Исследования В.И. Бельтюкова дают основание полагать, что причиной этого явления можно считать нечеткость слухового восприятия, когда речедвигательный анализатор оказывает тормозящее влияние на слуховой. [5].

Р.Е. Левина выделяла следующие стадии формирования фонематического восприятия:

1 стадия. Полное отсутствие дифференциации звуков окружающей речи характеризует дофонематическую стадию развития языкового сознания и сопровождается полным отсутствием понимания речи и активных речевых возможностей ребенка.

2 стадия. Далее можно говорить о начальных этапах переработки фонем, которая характеризуется различением акустически более далеких фонем и недифференцированностью близких. На этой стадии ребенок слышит звуки речи иными, чем мы. Языковой фон такого ребенка соответствует тем звуковым образам, которыми он обладает и соотносит с возможностями своего восприятия. На этой стадии произношении ребенка неправильное, искаженное, оно соответствует тому, как он воспринимает речь.

3 стадия. Этот этап можно охарактеризовать тем, что в восприятии окружающей речи произошли дальнейшие сдвиги. Ребенок начинает слышать звуки в соответствии с теми фонематическими признаками, какие имеются в речи других. По-видимому, на этом этапе уместно говорить о существовании двух типов языкового фона: прежнего косноязычного и формирование нового.

4 стадия. В четвертой фазе новые образы восприятия получают преобладание в языковом фоне. Однако языковое сознание еще не вполне вытеснило предшествующую форму. На этой стадии активная речь ребенка достигает почти полной правильности, которая носит еще нестойкий характер.

5 стадия. Пятая стадия знаменуется завершением процесса фонематического развития. Ребенок слышит и говорит правильно.

Таким образом, овладение звуковой речью, по Р.Е. Левиной, происходит на основе акустического различения фонем и установления тех фонематических отношений, которые формируются в процессе овладения речью [29].

Таким образом, фонематическое восприятие  – это специальное умственное действие по дифференциации фонем и установлению звуковой структуры слова. В формировании фонематического восприятия основную роль играют речеслуховой и речедвигательный анализаторы, а также такие психические процессы, как внимание и память. Одним из важнейших условий формирования звукопроизношения будет, то, как ребёнок воспринимает на слух, дифференцирует фонемы родного языка. Дети с хорошим фонематическим восприятием рано начинают говорить чисто, так как они чётко воспринимают все звуки нашей речи. А у детей с недоразвитым фонематическим восприятием страдает не только звукопроизношение, но и понимание речи, так как они не могут дифференцировать близкие по звучанию фонемы, и слова с этими фонемами, для них, звучат одинаково.

 

1.2. Особенности фонематической стороны речи у детей дошкольного возраста с ОНР

 

Формирование звуковой стороны речи при нормальном её развитии происходит в двух взаимосвязанных направлениях:

- усвоение артикуляции звуков (движений и позиций органов речи, нужных для произношения);

-  усвоение системы признаков звуков, необходимых для их различения.

Каждый язык располагает своей фонематической системой, где определённые звуковые признаки выступают как сигнальные, смыслоразличительные (фонемы), в то время как другие звуковые признаки остаются несущественными (вариантами). Весь звуковой строй языка определяется системой противопоставлений (оппозиций), где различие даже в одном признаке изменяет смысл произносимого слова.

Дифференциация звуков речи как при восприятии, так и при произношении происходит на основе выделения сигнальных признаков и отвлечения их от несущественных, не имеющих фонематического значения.

Исследователи Т.Б. Филичева и Г.В. Чиркина выделяют разные варианты дефектов звукопроизношения:

1)  недифференцированное произнесение пар или групп звуков. В этих случаях для ребёнка один и тот же звук может служить заменителем двух или трёх звуков.

2)  замена одних звуков другими, более простыми по артикуляции и представляющими поэтому меньшую произносительную трудность для ребёнка. Обычно звуки, сложные для произношения, заменяются более лёгкими, которые характерны для раннего периода речевого развития.

3)  смешение звуков. Это явление характеризуется неустойчивым употреблением целого ряда звуков в различных словах. В одних случаях ребёнок употребляет звук верно, в других - этот же самый звук заменяет другими, близкими артикуляционно или акустически. Причём неустойчивость усиливается в самостоятельной речи детей.

Авторы видят в этом свидетельство того, что подобные отклонения в формировании произношения связаны в значительной степени с недостаточностью фонематического восприятия. Выделяя признаки, позволяющие судить о недостаточном уровне развития фонематического восприятия, они отмечают следующие особенности:

1)  дети затрудняются воспроизводить ряды слогов с оппозиционными звуками, хотя изолированно эти же звуки произносят правильно;

2)  допускаются ошибки при выделении звуков из слогов и слов, а также при определении наличия звука в слове;

3)  большие затруднения возникают у детей при отборе картинок и придумывании слов с определённым звуком;

4)  дети испытывают затруднения при выполнении элементарных заданий, связанных с выделением ударного звука в слове;

5)  узнавание первого, последнего согласного в слове, слогообразующего гласного в односложных словах практически им недоступно.

Фонематическая сторона речи с ОНР характеризуется наличием многочисленных искажений звуков, замен и смещений. Нарушено произношение мягких и твердых звуков, шипящих, свистящих, проявляется диссоциация между способностью правильно произносить звуки в изолированном положении и их употреблении в спонтанной речи.

Типичными остаются и затруднения в усвоении звуко-слоговой структуры. Нередко при правильном воспроизведении контура слов нарушается звуконаполняемость, перестановка слогов, звуков, замена и употребление слов.

У детей выявляется недостаточность фонематического восприятия, их неподготовленность к овладению звуковым анализом или синтезом.

У детей с нарушением формирования фонематических процессов наблюдается общая смазанность речи, недостаточная ее выразительность и четкость. А.Р.  Лурия подчеркивает, что высшей категорией фонематического слуха является формируемая под влиянием обучения способность выделять звуки в слове, устанавливать их последовательность [34].

Фонематические нарушения характеризуются отсутствием или заменами звуков.

Так Г.В. Гуровец, С.И. Маевская считает, что в основе возникновения фонетико-фонематических расстройств лежат нарушения различных уровней и отделов нервной системы. Поражение нижнелобных отделов сенсомоторной области коры ведет к недостаточному пониманию речи окружающих. Речевая активность снижена, словарный запас беден, фраза короткая.

При поражении нижнетеменных отделов сенсомоторной области коры фонематический слух не сформирован, наблюдаются нестойкие звуковые замены, ускоренный темп речи, нарушение плавности речевого потока, спотыкание.

При поражении верхневисочных отделов коры головного мозга чувство ритма грубо нарушено, трудно сочетать речь с движением. При развивающейся большой речевой активности наблюдаются замены и потеря слоговых элементов, замены звуков, перестановки и пропуски слов, нарушение ритмичной структуры слова [11].

Р.Е. Левиной разработана периодизация проявлений ОНР: от полного отсутствия речевых средств общения, до развернутых форм связной речи с элементами фонетико-фонематического и лексико-грамматического недоразвития. Особенности звуковой стороны речи и фонематического восприятия впервые были представлены также в работах Р.Е. Левиной.

У детей первого уровня речевого развития фонетико-фонематическая сторона речи характеризуется фонематической неопределенностью и нестойким фонетическим оформлением. Произношение звуков носит диффузный характер, что обусловлено неустойчивой артикуляцией и низкими возможностями слухового распознания. У таких детей дефектных звуков может быть значительно больше, чем правильно произносимых.

В произношении детей первого уровня речевого развития противопоставляются друг другу лишь гласные – согласные, ротовые – носовые, взрывные – целевые. Фонематическое развитие находится в зачаточном состоянии: задача выделения отдельных звуков для детей с развитием речи непостоянна и невыполнима.

Фонетическая и фонематическая сторона речи детей второго уровня речевого развития характеризуется наличием множества искажений, замен и смещений; у них нарушено произношение мягких и твердых звуков, шипящих, свистящих, аффрикат, звонких и глухих. При этом звуки, находящиеся в изолированной позиции, дети могут произносить правильно. Ошибки возникают при спонтанном произношении.

Одной из характерных особенностей детей второго уровня речевого развития является недостаточность фонематического восприятия, неподготовленность к усвоению навыков звукового анализа и синтеза.

Для детей третьего уровня речевого развития характерно недифференцированное произношение звуков, когда один звук заменяет одновременно два или несколько звуков данной или близкой фонетической группы. Кроме того, звуки, сложные по артикуляции, заменяются простыми.

У таких детей наблюдаются нестойкие замены, когда звук в разных словах произносится по-разному, и смещения, когда в изолированной позиции звуки произносятся правильно, а в предложении они взаимозаменяются.

Встречаются ошибки при передаче звуконаполняемости слов – перестановки, сокращения и замены звуков и слогов, особенно при стечении согласных звуков.

Фонематическое недоразвитие детей данной группы проявляется в несформированности процессов дифференциации звуков. Недоразвитие фонематического восприятия отмечается при выполнении элементарных действий звукового анализа – при узнавании звука, придумывании слова на заданный звук [29].

Таким образом, фонематическая сторона речи детей с ОНР сформирована недостаточно, механизм нарушения фонематической стороны речи у них неодинаков, симптоматика проявлений дефектов различна.

 

1.1.  Роль наглядного моделирования в коррекционно-развивающем обучении

 

Метод моделирования впервые был разработан педагогами и психологами: Д.Б. Элькониным,  Л.А. Венгером, Н.А. Ветлугиной, Н.Н. Поддьяковым.Заключается он в том, что мышление ребёнка развивают с помощью специальных схем, моделей, которые в наглядной и доступной для него форме воспроизводят скрытые свойства и связи того или иного объекта. На использовании наглядных моделей основаны многие методы дошкольного обучения. Например, метод обучения дошкольников грамоте, разработанный Д.Б. Элькониным и Л.Е. Жмуровой, предполагает построение и использование наглядной модели (схемы) звукового состава слова. Данный метод используется в различных модификациях как при обучении нормально развивающихся дошкольников, так и детей дошкольного возраста с нарушениями речи [75].

Научные исследования и практика подтверждают, что наглядные модели являются той формой выделения и обозначения отношений, которая доступна детям дошкольного возраста (Леон Лоренсо, Л.М. Хализева, Ю.Ф. Гаркуша).

 Работы Е.И. Щербаковой, С.Г. Ералиевой доказывают широкие возможности использования наглядных моделей в коррекционном обучении.

С использованием моделирования организуется предметная деятельность, обогащается чувственный опыт. При этом активизируется наглядно-схематическое мышление, которое может служить переходной ступенькой к зачаткам логического мышления.

Проблема развития фонематического восприятия, анализа и синтеза ученые и практики занимаются давно, используя традиционные и нетрадиционные методики. К сожалению, пишет Н.В. Микляева, эффективность этой работы оставляет желать лучшего. Логопеды в основном используют учебный подход к организации коррекционно-развивающего процесса. Сочетание предметно-средового подхода с комплексно-тематической моделью позволяет по-другому применять методы развития фонематического восприятия. Так, оно предполагает формирование комплексных языковых и интеллектуальных ориентировок в процессе создания объемного образа слова, моделирования интегральных и дифференцированных признаков фонем, что дает повысить эффективность работы по развитию фонематического анализа и синтеза. Анализ литературы показал, сто зачастую метод наглядного моделирования используется в качестве средства коррекции лексико-грамматического строя речи. Средства наглядного моделирования также используются при обучении дошкольников:

- пересказу;

- составлению описательного рассказа о единичных предметах;

- составлению рассказов по серии картин, по сюжетной и пейзажной картине;

- составлению рассказов из личного опыта;

- рассказыванию (с элементами творчества).

При этом метод наглядного моделирования способствует:

- усвоению принципа замещения (умения обозначать персонажей и атрибуты художественного произведения заместителями), передачи события при помощи заместителей;

- овладению умением выделять значимые для развития сюжета фрагменты картины; определять взаимосвязь между ними и объединять их в один сюжет;

- формированию умения создавать особый замысел и разворачивать его в полный рассказ с различными деталями и событиями;

- обучению составлять рассказы-описания по пейзажной картине [23, 27, 35, 40].

Практика логопедической работы показывает, что в качестве эффективного коррекционного средства можно использовать метод наглядного моделирования. Он позволяет ребенку зрительно представить абстрактные понятия (звук, слово, текст), научиться работать с ними. Это особенно важно для дошкольников, поскольку мыслительные задачи у них решаются с преобладающей ролью внешних средств, наглядный материал усваивается лучше вербального (Т.В. Егорова, А.Н. Леонтьев).

Наглядное моделирование — это воспроизведение существенных свойств изучаемого объекта, создание его заместителя и работа с ним.

В процессе работы по исправлению нарушений слоговой структуры слова моделирование позволяет детям образно представить структуру слова, используя заместители слогов, из которых оно состоит, научиться определять количество слогов, соотносить слово со слоговой схемой. Дети подготавливаются к формированию навыка послогового чтения.

При формировании лексико-грамматического строя речи метод моделирования используется на всех занятиях и предполагает формирование умений анализировать языковой материал и синтезировать языковые единицы в соответствии с законами и нормами языка. Он позволяет ребенку осознать звучание слова, поупражняться в употреблении грамматических форм, уточнить и обобщить понятие о роде предметов, явлений природы на основе их существенных признаков. Также он способствует расширению словарного запаса, формированию языкового чутья.

При обучении связной речимоделирование может быть использовано в работе над всеми видами связного высказывания:

- пересказ;

-  составление рассказов по картине и серии картин;

- описательный рассказ;

-  творческий рассказ.

На этом этапе метод наглядного моделирования способствует:

- усвоению принципа замещения (умения обозначать персонажей и атрибуты художественного произведения заместителями), передачи события при помощи заместителей;

- овладению умением выделять значимые для развития сюжета фрагменты картины, определять взаимосвязь между ними и объединять их в один сюжет;

- формированию умения создавать особый замысел и разворачивать его в полный рассказ с различными деталями и событиями;

-  обучению составлять рассказы-описания по пейзажной картине.

Таким образом, под наглядным моделированием психологи понимают совокупность действий по построению, преобразованию и использованию наглядно воспринимаемой системы (схемы, абстракции, модели), элементы которой находятся в отношении подобия к элементам некоторой другой системы. В основе моделирования лежит принцип замещения реального предмета, явления, факта другим предметом, изображением, знаком, символом. Метод наглядного моделирования может эффективно использоваться в процессе коррекции общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста.

 

 

Глава 2. Коррекционная работа по формированию фонематического восприятия у старших дошкольников с ОНР

2.1. Уровень фонематического восприятия у старших дошкольников с ОНР по данным констатирующего эксперимента

 

На этапе констатирующего эксперимента были скомплектованы группы детей с нормальным речевым развитием и с ОНР, был подобран диагностический инструментарий для определения актуального уровня сформированности  фонематического восприятия. Обследование детей проводилось в течение двух недель на базе муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения центра развития ребенка № 141. В исследовании приняли участие 10 детей старшего дошкольного возраста с нормальным речевым развитием и 20 детей  с ОНР.

Для реализации поставленной цели на этапе констатирующего эксперимента были использованы следующие задания, предложенные Н.И. Дьяковой в работе  «Диагностика и коррекция фонематического восприя­тия у дошкольников».

I. Исследование фонематических представлений.

После предъявления на слух нескольких коротких стихо­творных текстов: определить, какой звук чаще других встре­чается в тексте (тексты предъявляются вне зависимости от наличия правильного звука в речи):

Оценка:

5 баллов — правильно выполняются все задания;

4 балла — единичные ошибки, но исправляются самостоя­тельно;

3 балла — допускаются ошибки, нужен повтор текста;

2 балла — выполняется часть задания, нужна помощь ло­гопеда;

1 балл — задание не выполняется.

II. Исследование навыка отраженного воспроизведения рядов слогов и слов.

1. Ребенку предлагается для воспроизведения ряды слогов. Инструкция:слушай внимательно и повтори за мной.

Если ребенок дефектно произнесет звуки в предложенных пробах, обследуется различение фонем на невербальном уровне (хлопнуть в ладоши, поднять руку и т.д.).

2. Для воспроизведения предлагаются слова. Инструкция:слушай внимательно и повтори за мной.

            Оценка:

5 баллов — все задания точно воспроизводятся;

4 балла — имеются единичные случаи ошибочного воспро­изведения;

3 балла — задание выполняется в замедленном темпе, в большинстве заданий ряды воспроизводятся неточно, но пары точно;

2 балла — большинство заданий выполняется только пос­ле повторных проговариваний, при этом чаще всего ряды вос­производятся неверно, иногда ошибочно — слоговые (словес­ные) пары;

1 балл — задания не выполняются.

III. Исследование навыка дифференциации звуков в произношении слов.

1. Детям предлагается повторить пары слов.

2. Предлагается  повторить предложение.

Оценка:

5 баллов — все задания выполняются верно;

4 балла — встречаются единичные ошибки, которые ис­правляются самостоятельно (в темпе несколько замедленном);

3 балла — задание выполняется в замедленном темпе, много ошибок;

2 балла — задания выполняются с ошибками, большин­ство заданий недоступно;

1 балл — неадекватные ответы, отказ от выполнения.

IV. Исследование способности к различению на слух оппозиционных фонем на материале слов и предложений.

1. Инструкция:если я правильно назову картинку, хлоп­ни в ладоши, если неправильно — не хлопай. Картинки: санки, шляпа, старушка, птенец.

2. Инструкция:повтори за мной предложения.

Оценка:

5 баллов — все задания выполняются верно;

4  балла — часть заданий выполняется с ошибкой, но она исправляется самостоятельно;

3  балла — ошибки исправляются после повторного вос­произведения;

2 балла — часть заданий недоступна, при выполнении тре­буется повторное воспроизведение;

1  балл — задания не выполняются.

V. Звуковой анализ слов.

Задания:

1)  выделить первый и последний звуки в словах;

2)  назвать все звуки в слове по порядку;

3)  определить количество слогов в слове;

4)  определить 2-, 3-, 4-й звук в словах;

5)  добавить звук в словах;

6)  заменить звук в словах.

Оценка:

5  баллов — правильно выполняются все задания;

4  балла — единичные ошибки, исправляются самостоя­тельно;

3  балла — правильно выполняются задания 1, 2, 3, в ос­тальных допускаются ошибки;

2  балла — правильно выполняется только задание 1, требуется помощь логопеда, последнее задание не выпол­няется;

1 балл — задания не выполняются.

VI. Исследование звукового синтеза.

Слова для обследования должны быть малоупотребляемы­ми во избежание смысловой догадки.

Задания:

1) прослушать слово, произнесенное по отдельным звукам (пауза между звуками 3 секунды), и воспроизвести его слитно;

2) прослушать слово, произнесенное по отдельным звукам (пауза между звуками 5 секунд, во время паузы дается звуковой сигнал), и воспроизвести слово слитно;

3)  прослушать слово с переставленными звуками или сло­гами, воспроизвести его правильно.

Оценка:

5 баллов — правильно выполняются все задания;

4 балла — единичные ошибки, исправляются самостоя­тельно;

3 балла — правильно выполнены задания 1 и 2, при вы­полнении задания 3 требуется повторение слов (помощь ло­гопеда — название звука или слога);

2 балла — правильно выполнено задание 1, при выполне­нии задания 2 требуется помощь логопеда, задание 3 не вы­полняется;

1 балл — задания не выполняются.

            Речевой материал, необходимый для проведения диагностики представлен в приложении 1, нумерация материала соответствует номеру диагностического задания.

Все полученные ребенком в результате выполнения шести заданий баллы суммируются. Полученные данные соответствуют  высокому, среднему, низкому уровням сформированности фонематического восприятия.

0-10 баллов – низкий уровень;

11-21 баллов – средний уровень;

22-30  баллов – высокий уровень.

Обследуемые дети с ОНР были разделены на две группы: контрольную и экспериментальную. Такое деление необходимо для сравнения результатов, которые дети покажут на этапе констатирующего эксперимента и в дальнейшем на этапе контрольного эксперимента.

 Результаты обследования детей с ОНР представлены в таблице 1. В ней отображены полученные баллы детьми за каждое задание, а также сумма полученных баллов, явившаяся обоснованием отнесения результатов к тому или иному уровню сформированности фонематического восприятия.

Таблица 1

Результаты исследования уровня сформированности фонематического восприятия у старших дошкольников с ОНР (в баллах)

 

группа

№ ребенка в списке

Задание

Сумма баллов

I

II

III

IV

V

VI

Экспериментальная

1

1

2

2

2

2

1

10

2

2

2

2

2

2

2

12

3

1

2

2

2

1

1

9

4

1

2

2

1

1

1

8

5

1

2

2

2

2

1

10

6

2

2

2

2

2

1

11

7

1

2

2

1

1

1

8

8

1

2

1

1

1

1

7

9

2

2

2

2

2

2

12

10

2

3

2

3

2

2

14

Контрольная

1

1

2

2

2

2

1

10

2

1

2

2

2

1

1

9

3

2

2

2

2

2

2

12

4

1

2

2

1

1

1

8

5

1

2

2

2

1

1

9

6

3

2

2

2

2

2

13

7

1

2

2

1

1

1

8

8

1

2

2

2

2

1

10

9

1

2

2

2

1

1

9

10

3

2

2

2

2

2

13

 

            Из 20 обследованных детей с ОНР у 65 % был обнаружен низкий уровень сформированности фонематического восприятия, у остальных 35 % - средний уровень.

Результаты обследования детей с нормой речевого развития представлены в таблице 2.

              Таблица 2

            Результаты исследования уровня сформированности фонематического восприятия у старших дошкольников с нормальным речевым развитием (в баллах)

 

№ ребенка в списке

Задание

Сумма баллов

I

II

III

IV

V

VI

1

3

3

3

3

3

3

18

2

1

2

2

2

2

1

10

3

4

3

4

4

4

3

22

4

4

3

3

4

3

3

20

5

3

3

3

3

3

3

18

6

4

4

4

4

4

3

23

7

4

3

4

4

4

3

22

8

4

3

4

4

3

3

21

9

3

3

3

3

3

3

18

10

4

3

3

3

3

2

18

 

            Среди детей с нормальным речевым развитием высокий уровень сформированности фонематического восприятия был обнаружен у 30% детей, средний уровень у 60 % детей, низкий уровень у 10 % детей.

Распределение всех обследованных детей по уровням сформированности фонематического восприятия представлено в таблице 3.

 

Таблица 3

Распределение детей с ОНР по уровням сформированности фонематического восприятия (%)

 

Группа

Уровень

низкий

средний

высокий

Экспериментальная

60

40

-

Контрольная

70

30

-

Норма

10

60

30

 

            Далее представлен качественный анализ результатов, полученных в ходе обследования детьми с общим недоразвитием речи.

У большинства детей с ОНР экспериментальной группы (60%) и детей контрольной группы (70%) был выявлен низкий уровень сформированности фонематического восприятия. Так дети в процессе выполнения тех или иных заданий испытывали трудности, допускали большое количество ошибок, помощь, оказываемая детям, как правило, результата не давала. Дети не могли самостоятельно исправить ошибки, даже в том, случае, если педагог им на них указывал. Так у этих детей оказались не сформированными фонематические представления, при выполнении задания на определение звука, который чаще всего встречается в тексте, дети, как правило, называли любой звук наугад. Чаще всего дети называли гласный [а]. Если текст зачитывался педагогом так, что голосом он подсказывал тот или иной звук, часть детей (20%) справлялась с заданием частично и получала за него 2 балла. Отраженное воспроизведение рядов слогов слов оказалось для них недоступным. Дети делали ошибки типа «та-та-та» вместо «да-та-да», когда дети повторяли слова, то называли, как правило, первое слово несколько раз «кот-кот-кот» вместо «кот-год-кот» и т.д. Повторное проговаривание рядов педагогом результатов не приносило, дети также допускали ошибки. Среди всех обследованных детей не оказалось ни одного, который бы справился с этим заданием без единой ошибки. Со следующим заданием дети справились более успешно, так при дифференциации звуков в произношении слов дети получили по 2-3 балла. Они также допускали ошибки, но сами их замечали и пытались исправить. При повторении предложений дети затруднялись в воспроизведении порядка слов, путали их, изменяли форму слов. Следует отметить. Что дети выполняли задание медленно, делали длительные паузы.При различении на слух оппозиционных фонем на материале слов и предложений дети также допускали грубые ошибки. Дети либо хлопали беспорядочно, наугад, на каждое слово, либо не хлопали вовсе. При этом дети отвлекались на рассматривание картинки, а речевой материал слушали невнимательно, что и являлось причиной низких баллов, полученных за выполнение данного задания. При повторении предложений вслед за педагогом дети также допускали ошибки, путали оппозиционные фонемы, долго припоминали слова и в итоге не справлялись с заданием. Дети могли повторить предложение лишь по частям.

            Звуковой анализ слов детям также оказался недоступным. Более или менее успешно дети смогли выделить первый звук в словах, называние звуков по порядку в слове уже вызвало трудности. Как правило, дети не называли последний звук в слове. При определении количества звуков в слове дети допускали ошибки: в словах «дом», «рука» дети называли с помощью, а в остальных словах называли наугад, когда их просили посчитать вместе с педагогом, называя каждый звук по порядку, дети отказывались от выполнения задания. Количество слогов дети определяли только с помощью педагога, который отхлопывал слоги вместе с ребенком. Последние задания вообще оказались детям не доступными. Они не понимали сути задания, просто повторяли исходное слово или звук, который нужно добавить к слову. В целом дети с данным заданием не справились и набрали 1-2 балла. При обследовании навыков звукового синтеза были получены следующие данные: 50% детей как в контрольной, так и в экспериментальной группах вовсе не справились ни с одним заданием из данной серии.  Остальные дети допускали грубые ошибки, так они смогли составить слово из трех и четырех звуков без стечения согласных. Второе задание (при увеличении времени пауз между называнием звуков) оказалось детям не доступным. Дети забывали звуки, называли их по отдельности. Третье задание не выполнил ни одни ребенок. Так дети набрали по 1-2 балла за выполнение данного задания.

                Другая часть детей (40% из экспериментальной и 30% из контрольной групп) справились с заданием более успешно. У них был выявлен средний уровень сформированности фонематического восприятия. Дети также допускали ошибки при выполнении всех заданий, но с помощью педагога исправляли их, некоторые дети исправляли ошибки самостоятельно, но замечали их только после указания педагога. Так фонематические представления у этих детей более или менее сформированы, дети назвали правильно звуки во всех текстах, но только тогда, когда педагог делал на них акцент при проговаривании текста. Так детям тексты повторились по 2 раза, следовательно, набрали они по 3-4 балла. При отраженном воспроизведении рядов слогов дети допускали единичные ошибки, как правило, под конец задания. При воспроизведении слов дети допускали также ошибки, но исправляли их после повторного произнесения их педагогом. При выполнении заданий на дифференциацию звуков дети также допускали ошибки, но исправляли их самостоятельно после того, как педагог указывал им на них. При проговаривании предложений дети путали порядок слов, но звуки, как правило, называли правильно. В тоже время было отмечено, что дети делали ошибки в слоговой структуре слов в таких словах как «фарфоровое», «семицветик». Дети успешно справились с заданием на выявление навыка различать на слух оппозиционные фонемы на материале предложений. Дети при выполнении первого задания справились с некоторыми ошибками, но второе задание, когда детям предлагались предложения, вызвало трудности. Дети путали фонемы, нарушали слоговую структуру слова, в целом с заданием не справились. При выполнении серии на звуковой анализ дети справились с первыми тремя  заданиями, остальные дети не смогли выполнить даже с помощью педагога. При выполнении заданий на звуковой синтез дети смогли составить слова лишь из звуков, которые называли по порядку. Когда звуки детям предлагались в нарушенной последовательности, дети с заданием не справлялись.

Следует отметить, что детей с высоким уровнем сформированности фонематического восприятия в процессе обследования выявлено не было ни в экспериментальной, ни в контрольной группах. Для большей наглядности полученных результатов была построена диаграмма, которая расположена на рисунке 1.

 

 

 

Рис. 1. Распределение детей с ОНР экспериментальной группы (1) и контрольной группы (2) по уровням сформированности у них фонематического восприятия

                Таким образом, проведенное обследование, позволяет сделать ряд выводов.

  1. Уровень сформированности фонематического восприятия у детей с ОНР ниже, чем у детей с нормой речевого развития.
  2. Нарушения фонематического восприятия возникают в результате отрицательного влияния стойких  дефектов произношения на становление слуховых этало­нов фонем. Как правило, у детей нарушена дифференциа­ция одной или нескольких групп фонем при сохранной спо­собности к различию остальных.
  3. При трудностях воспроизведения ряда из трех слогов дети с ОНР допускают ошибки в сериях, составленных из любых слогов.
  4. Если у детей фонематические представления, соответству­ющие определенным парам согласных, нечетко дифференци­рованы, то при воспроизведении серии слогов, содержащих эти пары, они допускают устойчивые ошибки, остальные же серии воспроизводятся правильно.
  5. Наиболее трудно детям с ОНР определить наличие гласного и выделить его из конца слова, так как гласный воспринимается ребенком не как самостоятельный звук, а как оттенок согласного.
  6. В целом навыки звукового анализа и синтеза у дошкольников с ОНР не сформированы.

Таким образом,  фонематические процессы детей с ОНР отстают в своем развитии, и выявленные особенности фонематического восприятия и уровни его развития у детей с ОНР явились обоснованием для дальнейшей коррекционной работы по формированию данного процесса у детей экспериментальной группы.

 

2.2.           Организация и содержание коррекционной работы

 

На основании  данных констатирующего эксперимента был сделан вывод о необходимости проведения целенаправленной коррекционной работы и разработки комплекса занятий по развитию фонематического восприятия у дошкольников с ОНР в условиях ДОУ. Коррекционная работа по формированию фонематического восприятия явилась содержанием формирующего эксперимента, в котором принимали участие 10 детей  с ОНР экспериментальной группы.

Объем работы: всего 25 подгрупповых занятий  и 20 индивидуальных занятий (по 2 занятия с каждым ребенком). Продолжительность одного занятия – от 20 до 30 минут.

Форма работы: индивидуальная и подгрупповая. Коррекционно-развивающая работа с детьми преимущественно проводилась в первой половине дня.

При разработке комплекса занятий и их проведении осуществлялась опора на следующие принципы.

1. Принцип системности коррекционных, профилактических и развивающих задач отражает взаимосвязь развития различных сторон личности ребенка и гетерохронность (неравномерность) их развития. Другими словами, каждое качество ребенка находится на различных уровнях развития в отношении разных его аспектов – на уровне благополучия, что соответствует норме развития; на уровне риска, что означает угрозу возникновения потенциальных трудностей развития; и на уровне актуальных трудностей развития, что объективно выражается в различного рода отклонениях от нормативного хода развития. В этом факте проявляется закон неравномерности развития.

2. Принцип единства диагностики и коррекции отражает целостность процесса оказания помощи. Принцип реализуется в двух аспектах:

- началу осуществления коррекционной работы обязательно должен предшествовать этап диагностического обследования, позволяющий выявить характер и интенсивность трудностей развития, сделать заключение об их возможных причинах и на основании этого заключения сформулировать цели и задачи коррекционно-развивающей программы;

- реализация коррекционно-развивающей программы требует от исследователя постоянного контроля динамики изменений личности, поведения и деятельности, эмоциональных состояний, чувств и переживаний ребенка, такой контроль позволяет внести необходимые коррективы в задачи программы, методы и средства воздействия на ребенка.

3. Деятельностный принцип коррекции определяет тактику проведения коррекционной работы через организацию активной деятельности ребенка, в ходе которой создается необходимая основа для позитивных сдвигов в его развитии, то есть коррекционное воздействие всегда осуществляется в контексте той или иной деятельности ребенка.

4. Принцип возрастания сложности заключается в том, что каждое задание должно проходить ряд этапов от простого к сложному. Уровень трудности должен быть доступен конкретному ребенку. Это позволяет поддерживать интерес в коррекционной работе и дает возможность испытать радость преодоления.

5. Учет объема и степени разнообразия материала. Во время реализации коррекционной программы необходимо переходить к новому материалу только после относительной сформированности того или иного умения.

6. Принцип учета возрастно-психологических и индивидуальных особенностей согласует требования соответствия психического и личностного развития ребенка возрастной норме и признание факта уникальности неповторимости конкретной личности. Учет индивидуальных особенностей личности позволяет наметить в пределах возрастной нормы программу оптимизации развития для каждого конкретного ребенка.

7. Учет эмоциональной сложности материала. Этот принцип требует, чтобы проводимые игры, упражнения, предъявляемый материал создавали благоприятный эмоциональный фон, стимулировали положительные эмоции.

В работе по развитию фонематического восприятия был использован метод наглядного моделирования. Были проанализированы работы многих авторов, которые предлагают данный метод в процессе обучения детей дошкольного возраста.

            Предпосылкой овладения ребенком схематической моделью являлось умение сопоставлять иллюстрацию с реальным предметом. Именно иллюстрация выступала заместителем предмета на подготовительном этапе. Далее происходило знакомство с условно-реальным изображением предмета, когда в нем сохраняются ещё детали и яркие признаки, но они представлены уже схематично. И только после усвоения этого материала ребёнку предлагалось изображение с высокой степенью обобщения и абстрагирования.

            Первые модели, с которыми сталкивались дети, это модели таких понятий, как звук, слог, слово, предложение.Для их обозначения использовались, как правило, геометрические фигуры.В коррекционной работе широко использовались также зрительные символы гласных и согласных звуков. В качестве условных заместителей (элементов модели) выступали символы разнообразного характера:

- геометрические фигуры;

-  символические изображения предметов (условные обозначения, силуэты, контуры, пиктограммы);

-  планы и условные обозначения, используемые в них.

            В результате изучения уже существующих работ, касающихся использования метода наглядного моделирования в работе с дошкольниками, нами была разработана собственная система моделей, которая получила название «Городок-речевечок». Так были разработаны и изготовлены следующие модели:

- модель города;

            - модели звуков: речевые, шумы и музыкальные;

            - модели шумов: шорох бумаги, звон стекла, ветер и т.д.;

            - модели музыкальных звуков (инструментов): барабан, бубен, металлофон, маракасы, дудка и др.;

            - модель высоты речевых звуков;

            - модель силы голоса;

            - модель слова;

            - модель места звука в слове;

            - модель длины слова (длинное, короткое);

            - модели звуков: гласные согласные;

            - модель слога;

            - модель ударного слога;

            - модель твердости-мягкости звука;

            - модель глухости-звонкости звука;

            - модель оппозиционных звуков и др.

            Следует указать, что при изготовлении моделей не ставилась цель минимизировать ее с художественной точки зрения. Для того чтобы модель заинтересовала ребенка своим содержанием, чтобы ему стало интересно, какая информация зашифрована в ней, нужно чтобы она предстала перед ребенком в ярком, занимательном решении. Кроме того, чтобы детей привлекла модель, знакомство с ней проводилось в игровой ситуации, детям предлагалось играть в «Сыщиков», «Детективов», «Шпионов» и т.д. В процессе таких игр дети зачастую учились дешифровке моделей.

            Разработка и изготовление каждой модели осуществлялось в несколько этапов:

            - анализ материала, который нужно донести до ребенка;

            - перевод его на знаково-символический язык;

            - работа с моделью.

             В процессе коррекционной работы решались не только задачи формирования фонематического восприятия у детей с ОНР, но и формирования у них навыков моделирования. Так формирование навыков наглядного моделирования происходило в определённой последовательности  с постоянным повышением доли самостоятельного участия дошкольников. Так сначала детям предлагались готовые модели (для каждого ребенка был изготовлен набор моделей), в дальнейшем дети сами их изготавливали (рисовали, вырезали из бумаги и т.д.). При развитии навыков наглядного моделирования решались следующие дидактические задачи:

- знакомство детей с графическим способом представления информации;

- развитие умения дешифровки модели;

- формирование навыка самостоятельного моделирования.

Непосредственно коррекционная работа по формированию фонематического восприятия у детей с ОНР  проводилась в три этапа.

            Подготовительный этап (3 занятия с подгруппами детей).

            Цель подготовительного этапа – организовать процесс развития фонематического восприятия у детей с ОНР старшего дошкольного возраста.

Задачи:

1. Установление доверительных отношений между педагогом и детьми.

2.  Обсуждение процесса работы и организационных вопросов, установление требований на занятии с детьми (для реализации данной задачи использовалась беседа с детьми).

3. Закрепление навыков  узнавания неречевых звуков.

4. Развитие способности различать высоту, силу, тембр голоса на материале одинаковых звуков, слов, фраз.

            На данном этапе работы детям были предложены модели:

            - звуков: речевые, шумы и музыкальные.

            - шумов: шорох бумаги, звон стекла, ветер,

            - музыкальных звуков (инструментов): барабан, бубен, металлофон, маракасы, дудка.

            - высоты речевых звуков (низкий и высокий дом)

            - силы голоса (большая собака и щенок) и т.д.

Опорой для начала работы с моделью послужили знания детей сенсорных эталонов (форма, цвет, размер). Наличие этих знаний является основным условием успешной реализации метода наглядного моделирования. С одной стороны эти знания необходимы для использования моделей, с другой стороны в процессе работы с моделью в активной речи детей закрепляются названия свойств предметов, расширяется активный словарь прилагательных и т.д.

Основной этап (20 подгрупповых занятий).

Цель основного этапа – развитие фонематического восприятия у детей с ОНР.

Задачи:

1. Дифференциация слов, близких по своему звуковому составу.

2. Дифференциация слогов.

3. Дифференциация фонем.

4. Формирование навыков элементарного звукового анализа и синтеза.

Коррекционно-развивающая работа на данном этапе систематизировалась также с учетом сложности предлагаемых заданий на каждом занятии. Опорой для начала работы послужил опыт детей, имеющийся у них на момент реализации системы коррекционных мероприятий.

Следует отметить, что основное время, отведенное для данного этапа, было посвящено формированию у детей навыков звукового анализа и синтеза. Для старших дошкольников с ОНР это имеет особое значение. В этом возрасте детей начинают обучать навыкам чтения, и именно развитие процессов звукового анализа и синтеза является основой для успешного овладения чтением, а в дальнейшем и письмом.  Именно поэтому количество занятий на данном этапе целесообразно увеличить. Формирование фонематического восприятия у детей с ОНР происходило на материале тех звуков, которые дети изучали в тот или иной период согласно программе обучения и плану учителя-логопеда.

            На данном этапе работы дети познакомились со следующими моделями: модель слова; модель места звука в слове; модель длины слова (длинное, короткое); модели звуков: гласные согласные; модель слога; модель ударного слога; модель твердости-мягкости звука и др.

Учитывая различную сложность форм фонематического анализа и синтеза и последовательность овладения ими в онтогенезе, работа проводилась в следующей последовательности:

1. Выделение (узнавание) звука на фоне слова, т.е. определение наличия звука в слове.

2.  Вычленение звука в начале в конце слова. Определить первый и последний звук в слове, а также его место (начало, середина, конец слова). При формировании указанного действия предлагаются следующие задания: определить в слове первый звук, последний звук; определить место звука в слове.

3.  Определение последовательности, количества и места звуков по отношению к другим звукам.

     Абсолютно на всех занятиях данного этапа использовались модели, схемы. Так, например, при определении места звука в слове использовалась модель «вагон с тремя окошками» и детям давалась задание, найти в каком окошке будет виден тот или иной звук. Кроме этого, дети должны были самостоятельно выбрать «короткий вагон» или «длинный вагон», тем самым у детей закреплялись представления о длине слов.

            Кроме того, на данном этапе проводились также индивидуальные занятия, основной целью которых было закрепление знаний, полученных на подгрупповых занятиях. Также на этих занятиях проводилась работа по коррекции звукопроизношения, закреплялись навыки чтения моделей, их изготовления и использования. На индивидуальных занятиях использовалось образное название артикуляционных упражнений и соотнесение их с картинками – символами. Это позволяло детям легче запоминать артикуляционные комплексы, вносило в занятие игровой момент и пробуждало интерес к выполнению задания.

3 этап – заключительный (2 занятия).

Цель заключительного этапа – закрепить имеющиеся навыки. Занятия данного этапа были направлены также и на расширение знаний об окружающей действительности, полученных на занятии во время основного этапа. На этом этапе проводилось итоговое занятие развлечение, на котором дети были сами жителями «Городка-речевечка».

Следует отметить, что использование метода наглядного моделирования сочеталось с другими методами. В частности, показ той или иной модели всегда подкреплялся речевым воздействием. Слово, сопровождающееся наглядностью, в большей степени способствовало осознанию смысла модели, задания, адекватному восприятию в целом.

Словесные методы позволяли не просто донести до ребенка ту или иную информацию, но и определенным образом эмоционально настраивать ребенка на работу. С этой целью применялись рассказ, пояснение, объяснение, вопросы и т.д. Применение рассказа позволяло ярко, занимательно, эмоционально излагать тот или иной материал в определенной логической последовательности. Например, рассказ о «Городке-речевечке» активизировал восприятие, познавательную активность, развивал любознательность, воображение и мышление у детей. Применению рассказа на занятии предшествовала подготовительная работа, так определялась цель рассказа и в соответствии с ней использовались рассказы - вступление, рассказ-повествование и рассказ – заключение.  Следует указать, что эффективность применения рассказа как словесного метода определялась продуманностью плана, изложения материала, ясностью мыслей, наличием выводов, доступностью для понимания, выразительностью.

В работе с детьми использовалось также объяснение, он применялся при раскрытии значения слов, при объяснении причин и следствий и т.д. Эффективность данного метода завесила от знаний педагогом содержания научных знаний, точности формулировок, учета индивидуально-психологических особенностей детей и т.д.

Из практиче­ских методов использовались упражнения, игры, задания. Упражнения являлись основным методом закрепления полученных знаний и выработки определенных умений и навыков, связанных с различными видами  деятельности. Отбор упражнений и их использование в работе с детьми осуществлялось в соответствии с задачами коррекционно-развивающей работы и с учетом индивидуальных особенностей и возможностей каждого ребенка. Дидактические игры позволяли в интересной форме закрепить полученные знания, навыки. Так при анализе слов применялись такие игры, как «Рассади пассажиров». Детям предлагались модели звуков (гласных, согласных) и модель-вагон (см. приложение 3). Далее педагог называл слово, а дети должны были проанализировать слово и определить, на какое место в вагоне поместить тот или иной звук. Игра «Лёд – трава» при дифференциации мягких и твердых согласных звуков. Данная игра имеет несколько вариантов, один из них заключается в раскладывании картинок, названия которых начинаются с мягкого ил твердого согласного, на две группы, во главе первой группы «лёд» как обозначение твердости, в другой группе – «трава», как символ мягкости. Игра «Беспокойный пассажир» использовалась в процессе отработки навыка определения места звука в слове. Например, при определении места звука В педагог предлагает детям картинки (вата, сова, воля и т.д.), а дети должны определить, на каком месте в вагоне «поедет» звук (в начале, середине, конце), потом называет другое слово, звук – пассажир перебегает на другое место и т.д.

Следует отметить, что применение того или иного словесного или практического метода сопровождалось использованием моделей, схем.

Примеры конспектов занятий по формированию фонематического восприятия находятся в приложении 2, а примеры изготовленных моделей  находится в приложении 3.

   Содержание формирующего эксперимента наглядно представлено в таблице 4 в  виде плана работы по развитию фонематического восприятия у дошкольников с ОНР.

Таблица 4

План коррекционной работы по формированию фонематического восприятия у детей с ОНР

 

Этап

Задачи

Дидактическое

обеспечение

Используемые модели

Кол-во зан-ий

 

 

 

 

 

 

 

 

 

П

О

Д

Г

О

Т

О

В

И

Т

Е

Л

Ь

Н

Ы

Й

 

1. Вызвать у детей положительный настрой на работу и занятия.

2. Вырабатывать у детей умение пользоваться громким и тихим голосом.

3. Учить детей различать звуки (речевые, музыкальные, шумы).

«Что звучит?»

«Тихо-громко», «Ансамбль» и т.д.

Модель звуков (речевые, музыкальные, шума), модель силы звука (громко-тихо)

 

 

 

 

1

1.Развивать слуховое внимание на материале неречевых звуков.

2. Учить различать на слух разнообразные шумы.

3. Учить детей прислушиваться к окружающему миру.

«Что шуршит, звенит, гремит?», «Что ты слышишь?» и т.д.

Модель шумов.

 

1

1. Учить детей на слух различать музыкальные инструменты.

2. Отрабатывать навыки игры на музыкальных инструментов по инструкции (тихо-громко).

3. Дифференцировать речевые и музыкальные звуки.

«Бременские музыканты», «Что играет?», «Голос-музыка» и др.

Модель музыкальных звуков, модель силы звуков.

 

 

 

 

1

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

О

С

Н

О

В

Н

О

Й

1. Закрепить навык произнесения гласных звуков А, О, У, Ы.

2. Дифференцировать гласные звуки.

3. Учить выделять гласные звуки в начале слова.

4. Закрепить понятия детей о звуке, слоге, слове, предложении.

«С чего начинается слово», «Тянем-потянем»       и др.

Модель гласных звуков, слогов, модель слова, предложения.     

 

 

 

 

 

2

1. Учить детей называть слова с заданным гласным звуком.

2. Закрепить навык выделения голосом гласные звуки в середине и конце слова.

3. Формировать представления детей о коротком и длинном слове.

4. Учить детей соотносить звук и букву.

5. Закрепить буквы А, О, У, Ы.

«Придумай слово», «Тяни звук», «Длинное – короткое слово», «Это звук, а буква…» и др.

Модель слова (длинного и короткого), модель гласного звука.

 

 

 

 

2

1. Познакомить со звуками М, Мь.

2. Формировать представления о согласном звуке, твердом и мягком звуке.

3. Учить соотносить звуки М, Мь с буквой М.

4. Анализировать простые слово типа «мама».

5. Учить определять место звука в слове.

«Придумай слово», «Звуковая зарядка», «Третий лишний» и другие.

Модель согласного звука (мягкого и твердого), модель слова.    

 

 

 

 

2

1. Формировать представление детей о звонкости, глухости согласных звуков.

2. Знакомство со звуками Б, Бь, Д, Дь.

3. Изучить буквы Б, Д.

4. Анализировать прямые и обратные слоги с изученными звуками.

5. Учить делать полный анализ слов типа «дом», «бом», «мода».

6.Учить самостоятельно применять модели при анализе слогов, слов.

«Зашифруй», «Загадки», «Придумай слово» и подобные.

Модель согласного звука (мягкого и твердого), (глухого, звонкого),  модель слогов, модель слова.

 

 

2

1. Знакомить со звуками Н, Нь, П, Пь.

2. Учить читать слоги с изученными буквами.

3. Подбирать слова на изучаемые звуки.

4. Учить различать на слух твердые и мягкие звуки.

5. Учить детей преобразовывать слова путем изменения или добавления звука.

«Зоркий глаз», «Твердый-мягкий», «найди отличия», «Четвертый лишний» и др.

Модель слога, слова, согласных звуков (мягких, твердых).      

 

 

 

2

1. Знакомство со звуками Т, Ть, К, Кь и буквами Т, К.

2. Учить детей дифференцировать оппозиционные звуки на материале слогов, слов.

3. Учить подбирать слова с заданными звуками.

4. Анализировать слова типа «Том», «Тим», «танк», «тень» и др.

«Повторяйка», «Каковой звук стоит в начале слова?», «Раздели на группы» и др.

  Модель оппозиционных звуков, модели согласных звуков (твердых, мягких).

 

 

 

2

1. Знакомство со звуками С, Сь, З, Зь, буквами С, З.

2. Учить дифференцировать звуки С-З, Сь-Зь.

3. Закреплять навык подбора слов на изучаемые звуки.

4. Анализировать слова типа «коса», «коза»,  и подобные.

«Найди отличия», «Следопыты», «Кто больше?» и др.

Модели согласных звуков (твердых, мягких), модель слова, модель гласного звука.

 

 

2

1. Знакомство со звуками В, Вь, Г, Гь, буквами В, Г.

2. Учить детей соединять звуки в слоги и простые слова типа «сон», «сок», «мак» и подобные.

3. Учить подбирать слова по моделям.

4. Закреплять навык деления слов на слоги.

«Веселые чистоговорки», «Какое слово получилось?», «Детективы» и др.

Модели слова, модели длинного и короткого слова, модель слога, модель согласных звуков (твердых и мягких).

 

 

2

1. Знакомство со звуками Х, Хь, Ж.

2. Учить определять количество звуков в словах типа «ком», «коса», «халат» и подобные.

3. Учить подбирать слова по заданному количеству звуков.

4. Учить воспроизводить слоги, слова с оппозиционными звуками.

«Запоминайка», «Кто больше?», «Сколько звуков в слове?» и др.

Модели слова, модели длинного и короткого слова, модель слога, модель согласных звуков (твердых и мягких), модель оппозиционных звуков.

 

 

2

1. Знакомство со звуками Р, Рь, Л, Ль.

2. Дифференциация изучаемых звуков на материале слогов, слов.

3. Закреплять навык образования слов путем присоединения звука.

4. Учить детей составлять из слов предложения.           

5. Продолжать формировать фонематические представления на материале текстов.

«Шифровщики», «Слово+слово», «Какой звук главный?» и др.

 

 

 

 

 

 

Модели слова, модели длинного и короткого слова, модель слога, модель согласных звуков (твердых и мягких), модель предложения.

 

 

 

2

 

 

 

 

З

А

К

Л

Ю

Ч

И

Т

Е

Л

Ь

Н

Ы

Й

1. Повторить все изученные гласные и согласные звуки.

2. Дать характеристику согласным звукам.

3. Закрепить навык подбора слов с указанным звуком, стоящим в начале, середине, конце слова.

4. Закрепить навыки фонематического анализа и синтеза.

5. Продолжать формировать навыки чтения слогов, простых слов.

6.Учить составлять предложения из слов.

«Запоминайка», «Повторяйка», «Назови слово», «Кто больше?», «Четвертый лишний», «Раздели на группы» и др.

 

Все модели, используемые на прошлых занятиях.

 

 

 

 

 

 

2

 

2.3.            Результаты коррекционной работы и их анализ

 

С  целью проверки эффективности реализованной системы занятий была проведена повторная диагностика.   

Целью повторного изучения было выявление уровня развития фонематического восприятия у детей, с которыми была проведена коррекционная работа, в сравнительном плане с контрольной группой.

В процессе обследования использовались те задания, которые применялись и на этапе констатирующего эксперимента.

В результате повторной диагностики были получены следующие данные:

- среди детей экспериментальной группы оказалось 20% с низким уровнем развития фонематического восприятия, а в контрольной группе  таких детей было 40%;

- большинство детей (80%) экспериментальной группы имеют средний уровень развития фонематического восприятия;

- в целом дети экспериментальной группы лучше справились с заданиями, каждый ребенок этой группы в среднем улучшил свои результаты на 4-7 баллов, когда как в контрольной группе результаты улучшились на 2-3 балла.

Дети экспериментальной группы (80%) практически без ошибок определяли на слух произношение звука (правильное или неправильное). В целом у детей сформирован навык элементарного звукового анализа, но при составлении  слов из заданных звуков эти дети испытывали некоторые трудности, допускали ошибки, но при предъявлении им помощи, исправляли их. Дети практически не допускали ошибок в процессе определения последовательности звуков в слове, иногда лишь затруднялись в определении последнего звука. Без ошибок определяли первый звук в слове. В целом детей отличала активность в процессе обследования, заинтересованность положительным результатом.

Данные, полученные в ходе повторной диагностики целесообразно представить в виде диаграммы, которая позволяет сравнить результаты детей контрольной и экспериментальной групп (см. рисунок 2).

А также необходимо сравнить результаты детей экспериментальной группы, полученные на этапе констатирующего эксперимента и на этапе контрольного эксперимента, после проведения коррекционно-развивающей работы. Эти данные представлены на рисунке 3. 

Разработанный нами комплекс занятий, основанный на методе наглядного моделирования, оказался достаточно эффективным, это доказано тем, что дети с ОНР экспериментальной группы показали более высокие результаты в ходе повторного обследования по сравнению с детьми контрольной группы.

 

Рис. 2. Уровни развития фонематического восприятия у детей экспериментальной (1) и контрольной (2) групп (повторная диагностика)

 

Рис. 3. Результаты обследования детей экспериментальной группы до формирующего эксперимента (1) и после (2)

Результаты, которые показали дети экспериментальной группы после формирующего эксперимента, оказались выше по сравнению с результатами первичной диагностики, что наглядно демонстрирует рисунок 3.  Уменьшилось количество детей, которые набрали ранее низкие баллы и, соответственно, увеличилось количество тех, которые показали высокие результаты.

Можно сделать вывод о том, что задачи, которые были поставлены, решены, а  разработанная система занятий явилась эффективной. У детей с ОНР экспериментальной группы уровень сформированности фонематического восприятия повысился, в то время как у детей контрольной группы изменения в сторону улучшения фонематического восприятия были незначительными.

Использование метода наглядного моделирования в процессе коррекционной работы по формированию фонематического восприятия позволило:

- познакомить детей с понятием «слово» и его протяженностью;

- научить интонационно выделять звук в слове, называть слова с заданным звуком, находить позицию звуков в слове и соотносить со схемой, изображать гласные и согласные звуки с помощью зрительных символов, различать твердые-мягкие звуки, вычленять словесное ударение, различать ударные и безударные гласные;

- сформировать навыки анализа и синтеза слов и предложений, подбора слов к заданной звуковой модели, научить графически изображать предложение, придумывать предложение по схеме;

- отработать навык послогового чтения.

Таким образом, предположение о том, что разработанная система занятий, основанная на методе наглядного моделирования, окажет положительное влияние на развитие фонематического восприятия, является достаточно правомерным. Следовательно, гипотеза нашего исследования нашла свое подтверждение.

 

 

Заключение

 

Формирование у детей грамматически правильной, лексически богатой и фонетически четкой речи – одна из важнейших задач в системе обучения ребенка родному языку в ДОУ. Хорошо подготовить ребенка к школе, создать основу для обучения грамоте можно только в процессе серьезной работы по развитию фонематического восприятия.

Теория и практика логопедической работы убедительно доказывает, что развитие фонематических процессов положительно влияет на становление всей речевой системы в целом. Эффективное обучение детей грамоте может быть только при опережающем развитии фонематического восприятия, в частности при формировании навыков звукового анализа и синтеза.

Вопросу развития фонематического восприятия ребенка посвящено большое количество исследований, в которых данный процесс освещается в различных аспектах: психофизиологическом, психологическом, лингвистическом, психолингвистическом.

В результате анализа литературы по проблеме исследования пришли к выводу о том, что фонематическое восприятие – это способность различать фонемы и определять звуковой состав слова. Данное понятие следует отличать от понятия «фонематический слух», который является частью физиологического слуха.

С целью выявления уровня сформированности фонематического восприятия у дошкольников с ОНР был организован и проведен констатирующий эксперимент. в результате анализа результатов диагностики был сделан вывод о том, что уровень сформированности фонематического восприятия у детей с ОНР ниже, чем у детей с нормой речевого развития. Фонематическое недоразвитие детей с ОНР проявляется в несформированности процессов дифференциации звуков. Недоразвитие фонематического восприятия отмечается при выполнении элементарных действий звукового анализа – при узнавании звука, придумывании слова на заданный звук и т.д.

С целью устранения выявленных недостатков и повышения уровня сформированности фонематического восприятия у детей с ОНР экспериментальной группы была запланирована и проведена коррекционно-развивающая работа. Коррекционная работа по формированию фонематического восприятия у дошкольников с ОНР осуществлялась средствами наглядного моделирования. Так бала разработана система моделей, отображающие фонетико-фонематические особенности русского языка. С помощью моделей дети на занятиях учились различать шумы, музыкальные звуки, речевые звуки, давать им характеристику и т.д. Кроме того, дети с ОНР учились создавать модели, шифровать информацию и т.д. Таким образом, данный метод позволял детям не только изучать материал, предусмотренный программой обучения данного учреждения, но и развивать воображение и мышление. Всего с детьми было проведено 25 подгрупповых и 20 индивидуальных занятий. Работа по формированию фонематического восприятия у детей с ОНР находилась в тесной взаимосвязи с обучением грамоте и с работой по исправлению нарушений звукопроизношения. С целью выявления результативности разработанных занятий был организован и проведен контрольный эксперимент, в котором приняли участие дети экспериментальной и контрольной групп. В результате были получены следующие данные:

- среди детей экспериментальной группы оказалось небольшое количество детей с низким уровнем развития фонематического восприятия;

- большинство детей экспериментальной группы имеют средний уровень развития фонематического восприятия;

- в целом дети экспериментальной группы лучше справились с заданиями, каждый ребенок этой группы в среднем улучшил свои результаты на 4-7 баллов, когда как в контрольной группе результаты улучшились на 2-3 балла.

            Полученные данные позволяют сделать вывод об эффективности и результативности проведенной коррекционной работы по формированию фонематического восприятия у старших дошкольников с ОНР средствами наглядного моделирования.  Таким образом, гипотеза исследования доказана, задачи решены, соответственно, цель достигнута.

 

 

 

Список литературы

 

  1. Агранович, З.Е. Сборник домашних заданий в помощь логопедам и родителям для преодоления лексико-грамматического недоразвития речи у дошкольников с ОНР / З.Е. Агранович. – СПб. : Детство-Пресс, 2003. – 128 с.
  2. Акименко, В.М. Применение моделей артикуляции звуков при коррекции фонематического недоразвития речи у дошкольников / В. М. Акименко // Логопед. — 2005. — № 1. — С. 4-13.
  3. Александрова, Т.В. Живые звуки или фонетика для дошкольников / Т.В. Александрова. – СПб. : Детсво-Пресс, 2005. – 48 с.
  4. Ванюхина, Г.А. Воспитание фонетико-фонематического восприятия: (биоадекватные технологии учебно-методического комплекса «Речецветик») / Г.А. Ванюхина // Логопед : научно-методический журнал. — М., 2007. — № 4. — С. 4-15.
  5. Воеводина, Е.С. Развитие операций фонематического анализа и синтеза при подготовке детей дошкольного возраста к обучению грамоте : (рекомендации для родителей) / Е.С. Воеводина // Школьный логопед : научно-методический журнал. — М., 2006. — № 6. — С. 61-68.
  6. Голубева, Г.Г. Коррекция нарушений фонетической стороны речи у дошкольников / Г.Г. Голубева. –  СПб. : Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2000. – 270 с.
  7. Гуровец, Г.В. Детская невропатология : естественно-научные основы специальной дошкольной психологии и педагогики : учебное пособие / Г.В. Гуровец ; под ред. В.И. Селиверстова. – М. : ВЛАДОС, 2010. – 303 с.
  8. Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения : опыт теоретического и экспериментального психологического исследования : учебное пособие / В.В. Давыдов. – М. : Академия, 2004. – 283 с.
  9. Дурова, Н.Ф. Фонематика. Как научить детей слышать и правильно произносить звуки / Н.Ф. Дурова. – М. : Мозаика-Синтез, 2000. – 260 с.
  10. Дьякова, Н.И. Диагностика и коррекция фонематического восприятия у дошкольников / Н.И. Дьякова. — М. : Сфера, 2010. — 64 с.
  11. Ефименкова, Л.Н. Коррекция ошибок, обусловленных несформированностью фонематического восприятия / Л.Н. Ефименкова. — М. : Книголюб, 2003. — 144 с.
  12. Жовницкая, О.Н. Фонетико-фонематическое восприятие у младших школьников / О.Н. Жовницкая // Нач. шк. — 2001. — N 11. — С. 41-46.
  13. Иванова, С.В. Развитие фонематического восприятия у детей с ЗПР / С.В. Иванова // Логопед. — 2006. — № 2. — С. 110-123.
  14. Карнаухова, Я.Б. Развитие связной речи методом изографического моделирования у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи / Я.Б. Карнаухова // Логопедия сегодня. – 2011. - № 1. – С. 63-65.
  15. Кирьянова, Р.А. Комплексная диагностика и ее использование учителем-логопедом в коррекционной работе с детьми 5-6 лет, имеющими тяжелые нарушения речи : Материалы для специалиста образовательного учреждения / Р.А.Кирьянова. — СПб. : Каро, 2002. — 367 с.
  16. Климчук, Н.И. Наглядное моделирование в системе словарной работы с детьми, имеющими общее недоразвитие речи / Н.И. Климчук // Логопед. – 2008. - № 2. – С. 4-10.
  17. Колесникова, Е.В.Развитие фонематического слуха у детей 4-5 лет. Сцена­рии 32 учебно-игровых занятий. Издание 2-е, доп. и испр. - М.: Издательство «ГНОМ и Д», 2001. - 96 с.
  18. Корнилова, Л.А. Игровые приемы развития фонематического восприятия у дошкольников / Л.А. Корнилова // Логопед. — 2009. — № 2. — С. 65-69.
  19. Краузе, Е.Н. Логопедия : логопедические занятия с детьми раннего и младшего возраста / Е.Н. Краузе. — СПб. : Учитель и ученик: КОРОНА, 2002. — 207 с.
  20. Кудрова, Т.И. Использование моделирования при обучении грамоте / Т.И. Кудрова // Практическая психология и логопедия. — 2006. — № 3. — С. 80-82.
  21. Кудрова, Т.И. Фонематическое восприятие и письмо / Кудрова Т.И. // Логопед в детском саду. — 2006. — № 6. — С. 22-27.
  22. Левина, Р.Е.. Нарушения речи и письма у детей : избранные труды / Р.Е. Левина ; [ред-сост.: Г. В. Чиркина, П. Б. Шошин]. — М. : АРКТИ, 2005. — 222 с.
  23. Леонтьев, А. Н. Лекции по общей психологии : учебное пособие / А.Н Леонтьев ; под ред. Д.А. Леонтьева, Е.Е. Соколовой. – М. : Смысл, 2000. – 511 с.
  24. Лопухина, И.С. 550 упражнений для развития речи / И. С. Лопухина. — СПб. : КАРО : Дельта+, 2004. — 334 с.
  25. Малетина, Н., Пономарева Л. Моделирование в описательной речи детей с ОНР // Дошкольное воспитание. – 2004. - № 6. – С. 64-68. 
  26. Мелихова, О.В. Формирование готовности дошкольников с ОНР к овладению навыком письма / О.В. Мелихова, О.Ю. Федосова // Логопедия. — 2006. — № 3. — С. 26-36.
  27. Методы обследования речи детей : пособие по диагностике речевых нарушений / [Г.В. Чиркина и др.] ; под ред. Г.В. Чиркиной. — [4-е изд., доп.]. — М. : АРКТИ, 2010. — 240 с.
  28. Мещерякова, Л.В. Нетипичные нарушения фонематического восприятия звуков и их коррекция у школьников / Л.В. Мещерякова // Логопед. — 2006. — № 4. — С. 42-49.
  29. Микляева, Н.В. Моделирование как средство развития фонематического восприятия у детей / Н.В. Микляева // Логопед : научно-методический журнал. — М., 2008. — № 6. — С. 32-35.
  30. Микфельд, Я.О. Диагностика и коррекция предпосылок дисграфии на почве несформированности языкового анализа и синтеза у дошкольников / Я.О. Микфельд, Н.Л. Смирнова // Практическая психология и логопедия. — 2006. — № 6. — С. 58-69.
  31. Миронова, Н.М.Развиваем фонематическое восприятие у детей старшей логогруппы. Альбом упражнений для дошкольников с речевыми нарушениями / Н.М. Миронова,— М. : Издательство ГНОМ и Д, 2008. — 32 с.
  32. Мухаметянова, А.Р. Приемы работы по формированию навыков анализа и синтеза звукослогового состава слова / А.Р. Мухаметянова, Г.Л. Дворецкая // Логопед : научно-методический журнал. — М., 2009. — № 1. — С. 87-94.
  33. Нагорная, Л.Ф. Жизнь детей и решение проблем логопедии / Л.Ф. Нагорная. — СПб. : Агентство образовательного сотрудничества, 2005. — 159 с.
  34. Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению : учебное пособие для студентов учреждений среднего профессионального образования / [Т.В. Волосовец и др.] ; под ред. Т.В. Волосовец. — М. : Академия, 2000. — 200 с.
  35. Основы логопедической работы с детьми : учебное пособие для логопедов, воспитателей детских садов, учителей начальных классов, студентов педагогических училищ / [под общ. ред. Г.В. Чиркиной]. — [3-е изд., испр.]. — М. : АРКТИ, 2005. — 240 с.
  36. Поваляева, М.А. Справочник логопеда / М.А. Поваляева. – Ростов на Дону, 2007. – 382 с.
  37. Попова, Е.Ф. Особенности фонематических процессов у дошкольников с ОНР // Известия Южного Федерального университета. Педагогические науки. – 2009. - №7. – С. 207-212.
  38. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников : Учебно-методическое пособие / Под ред. Т. В. Волосовец. — М. : Институт общегуманитарных исследований : В. Секачев, 2002. — 286 с.
  39. Развитие фонематического анализа и синтеза у старших дошкольников с общим недоразвитием речи / Е.К. Лобачева // Логопедия. — 2005. — № 4. — С. 50-52.
  40. Самарцева, Н.П. Обучение и воспитание детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста с проблемами фонетико-фонематического развития / Н.П. Самарцева // Практическая психология и логопедия. — 2008. — № 1. — С. 8-15.
  41. Смирнова, Л.Н. Логопедия в детском саду : занятия с детьми 6-7 лет с общим недоразвитием речи : пособие для логопедов, дефектологов и воспитателей / Л.Н. Смирнова. — М. : Мозаика-Синтез, 2005. — 95 с.
  42. Смирнова, Л.Н. Логопедия. Играем со звуками : речевой дидактический материал : пособие для логопедов, дефектологов и воспитателей / Л.Н. Смирнова. — М. : Мозаика-Синтез, 2005. — 56 с.
  43. Смышляева, Т.Н. Использование метода наглядного моделирования в коррекции общего недорзвития речи дошкольников / Т.Н. Смышляева, Е.Ю. Корчуганова // Логопед. – 2005. - № 1. – С.33-38.
  44. Соботович, Е.Ф. Речевое недоразвитие у детей и пути его коррекции : дети с нарушением интеллекта и моторной алалией / Е.Ф. Соботович. – М. : Классик Стиль, 2003. – 160 с.
  45. Татаринова, И.А. Игровые приемы развития фонематических процессов у младших школьников / И.А. Татаринова // Логопед. — 2005. — № 4. — С. 122-125.
  46. Ткаченко, Т.А. Специальные символы в подготовке детей 4-х лет к обучению грамоте / Т.А. Ткаченко. – М : Гном, 2000. – 48 с.
  47. Филичева, Т.Б. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием : Программа и методические рекомендации для дошкольного образовательного учреждения компенсирующего вида (старшая группа) / Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина. — М. : Школьная Пресса, 2002. — 32 с.
  48. Флерова, Ж.М. Логопедия / Ж.М. Флерова. — Ростов н/Д : Феникс, 2000. — 319 с.
  49. Цвирко, О.Ю. Развитие фонематического восприятия у дошкольников как фактор пропедевтики к школьному курсу обучения грамоте / О.Ю. Цвирко // Дошкольное образование: начало века : материалы Всероссийской научно-практической конференции, 9-10 октября 2003 г. / Барнаульский государственный педагогический университет, Педагогический факультет. — Барнаул, 2003. — С. 200-204.
  50. Шашкина, Г.Р. Логопедическая работа с дошкольниками : учебное пособие для студентов дефектологических факультетов высших педагогических учебных заведений / Г.Р. Шашкина, Л.П. Зернова, И.А. Зимина. — М. : Академия, 2003. — 239 с.
  51. Швачкин, Н.Х. Возрастная психолингвистика: Хрестоматия. Учебное пособие/ Составление К.Ф. Седова . –– М.: Лабиринт, 2004. – 330 с.
  52. Швецова, И. Формирование фонематического восприятия и звукового анализа у дошкольников с ОНР // Дошкольное воспитание. – 2007. - № 5. – С. 71 – 77.
  53. Щеткова, И.В. О приемах развития фонематического восприятия у дошкольников с ФФН / И.В. Щетокова // Логопед в детском саду. – 2007. - №1. – С. 56-62.
  54. Юрченко, Е.М. Вся жизнь-игра : развивающие игры и упражнения для детей шести лет / [авт.-сост.] Е.М. Юрченко. — Новосибирск : Сибирское университетское издательство, 2008. — 111 с.


 

Приложение 1

1. Речевой материал для исследования фонематических представлений.

Мышонку мама-мышка

Шептала: «Шалунишка!

Шумишь, шуршишь, болтаешь!

Ты маме шить мешаешь!»

Осень. Осень. Осень.

Ясень листья сбросил.

На осинке листик

Огоньком горит.

Осень. Осень. Осень.

На горе Арарат

Растет крупный виноград.

Земляника Зою с Зиной

Заманила в сад с корзиной:

Заработали два рта,

А корзина-то пуста.

2. Речевой материал для исследования навыка отраженного воспроизведения рядов слогов и слов.

 

  Предлагаемый материал

 
 

да – та – да

та – да – та

 

га – ка - га

ка – га – ка

 

ба – па – ба

па – ба – па

 

ка – ха – ка

ха – ка – ха

 

са – за - са

за – са – за

 

са – ша – са

ша – са – ша

 

жа – ша – жа

ша – жа – ша

 

ча – тя – ча

тя – ча – тя

 

са – ща – ся

ща – ся – ща

 

ра – ла – ра

ла – ра – ла

 

ва – фа - ва

фа – ва – фа

 



 

Лексический материал

 
 

кот – год – кот

 

том – дом – том

 

почка – бочка – почка

 

тапки – тяпки – тапки

 

 

       3. Речевой материал для исследования навыка дифференциации звуков в произношении слов.

Смешиваемые звуки

Лексический материал

 
 

ш - с

крыша – крыса

 

ж – з

рожи – розы

 

ч – т '

челка - тёлка

 

л' - й

галька – гайка

 

л - л'

галка - галька

 

р – л

рак – лак

 

р – й

марка - майка

 

р' – й

моряк – маяк

 

п – б

почка – бочка

 

т – д

дочка – точка

 

к – г

кости - гости

 

ы – и

мышка – мишка

 

с – з

коса – коза

 

 

Лексический материал

Старший братишка рассказывал страш­ную сказку

Старушка сушила пушистую шубу

Речка течет, а печка печет

Юля уронила фарфоровое блюдце

Чайка отличается от цапли

У Сони цветик-семицветик

Жутко жуку жить на суку

В домишке жили мышки

 

            4. Лексический материал для исследования способности к различению на слух оппозиционных фонем на материале слов и предложений.

Лексический материал

 
 

шанки — фанки — сянки — санки – танки

 

птенец — птенесь — тинеть  —  птинеч

 

фтаруфка — штарушка — сталуска  — старушка — стаюська

 

сляпа — шьяпа — фляпа — шляпа — хляпа

 

 

 

Шла Саша по шоссе и сосала сушку.

Стерегла цыплят Варвара, а ворона воровала.

Не водили Фаню в баню, искупали в ванне Фаню.

     5. Речевой материал для исследования звукового анализа слов.

1)  аист — ослик — угол;

2)  рыба — мухи — котик — жабы;

3)  дом — рука — метро — кенгуру;

4)  2-й звук — врач, 3-й — мышка, 4-й — крот, лодка;

5)  вор — двор; вол — волк; елка — телка;

6)  сок — сук — лук; лиса — липа — лупа.

6. Исследование звукового синтеза.

1) р, о, г; р, о, с, а; г, р, о, т; к, а, с, к, а;

2) к, л, а, н; б, у, с, ы; к, у, с, т, ы;

3) н, с, ы — сын; р, г, у, к — круг;шад, ло, ка — лошадка.

 

 

 

 

Приложение 2

Конспект подгруппового занятия по формированию фонематического восприятия у детей старшего дошкольного возраста с ОНР

Тема: Развитие фонематического восприятия на материале неречевых звуков.

Задачи:

1. Познакомить с правилами поведения на групповом занятии.

2. Развивать слуховое внимание.

3. Развивать фонематическое восприятие на материале неречевых звуков и близких по звуковому составу слов.

4. Познакомить детей с моделями, обозначающими звуки (речевые, музыкальные, шумы).

Оборудование: ширма; звучащие игрушки, музыкальные инструменты и предметы (бубен, барабан, колокольчик, губная гармошка, бумага, стакан и пр.); аудиозаписи музыкальных звуков и шумов, модели звуков на количество детей

Ход занятия

1. Организационный этап.

Садится тот из детей, кто хлопками воспроизведет заданный логопедом ритм звучания «волшебного бубна».

2. Этап обучения с использованием фронтального наглядного материала

Детям объясняются правила поведения на занятии (не мешать соседям, поднимать руку и пр.).

3. Игра «Что звучит?»

Детям предлагается при зрительном контроле послушать звучание четырех предметов (бубен, погремушка, шелест бумаги, стихотворение на аудиозаписи). Затемпредметы убираются за ширму, и дети отгадывают - что звучит.

Уточняется, что дети слушали разные ЗВУКИ и они называются: музыкальные, речевые и шумы.

4. Знакомство с моделями. Детям показываются модели и объясняется, что они обозначают.

 5. Отработка материла с помощью моделей. Игра «Отгадай звук». Дети прослушивают на аудиозаписи различные звуки и определяют что это за звук, поднимая при этом модель.

6. Динамическая пауза

Детям предлагается хлопать в ладоши над головой, если будут называться музыкальные инструменты.Логопед произносит: булавка, комната, бубен, жук, шкаф, пианино и пр.

7. Игра «У кого колокольчик?»

Дети образуют круг. Водящий становится в центр круга и закрывает глаза. Дети передают колокольчик друг другу. По беззвучному сигналу логопеда

ребенок, получивший колокольчик, звонит и прячет колокольчик за спину. Водящий определяет направление звучания и угадывает того, кто звонил.

8. Игра «Что ты слышишь?» Детям предлагается посидеть в тишине и послушать, какие звуки нас окружают. Дети называют и относят их к музыкальным, речевым или шумам. При этом указывает на модель, обозначающую тот или иной звук.

9. Итог, оценка деятельности детей

Логопед напоминает, что на занятии дети слушали разные ЗВУКИ и СЛОВА.

Дается  объяснение:  всё, что мы слышим, называется звуками. Разные звуки соединяются в слова.

Итог занятия. Поощряются дети, которые старались, поднимали руку, внимательно слушали логопеда и друг друга.

 

 

 

Конспект индивидуального занятия по формированию фонематического восприятия у детей старшего дошкольного возраста с ОНР.

Тема: Звуки В, Вь; буква В.

Задачи:

1. Закрепить навык четкого произношения и различения звуков В, Вь.

2. Учить характеризовать согласные звуки, соединять звуки  в слоги, слова.

3. Закрепить навык пользоваться моделями согласного звука, слога, слова.

4. Развивать навык звукового анализа слов типа «Вова», «вина», «веник» и др.

Оборудование: мяч, картинки с изображением предметов, в названиях которых есть звуки В, Вь, модели звуков, слогов, слов, азбука (буквы В), два пупса.

Ход занятия

1. Организационный момент

 Игра с мячом «Назови».

Логопед называет обобщающее слово, ребенок – пример на эту тему: овощ – лук, цветок – василек, насекомое – комар...

2. Развитие мелкой моторики. Работа со счетными палочками.

3. Артикуляционная гимнастика.

4. Коррекция звукопроизношения (работа над нарушенным звуком).

5. Закрепление звуков В, Вь.

Логопед: у нас в гостях два пупса, а зовут их Вова и Веня. С какого звука начинается имя Вова, Веня?

Ребенок отвечает.

Ребенок дает характеристику звукам и получает от логопеда модели звуков.

6. Дифференциация звуков. Игра «Сыщики». Логопед предлагает найти в комнате картинки или предметы со звуком В или Вь, но они зашифрованы в

модели. Педагог показывает ту или иную модель, ребенок ищет в комнате картинки или предметы.

7. Игра  «Добавь звук».

Ребенок ставит в начало слова звук В или Вь: ... аза,  ...олк,  ...рач, ...еник, …инт и др.

8. Физкультминутка

Раз, два – все вставай,

Три, четыре – приседай,

Пять, шесть – повернись,

Семь, восемь – улыбнись,

Девять, десять – не зевай,

Свое место занимай.

9. Буква В. Логопед закрепляет с ребенком  графическим образом буквы В.

Ребенок печатает слова на букву В, при этом называет какой звук она обозначает (В или Вь).

10. Звуковой анализ слова «вина».

Логопед предлагает ребенку вспомнить: что такое гласный звук; что такое согласный звук и разложить слова на звуки. Далее составляется модель слова.

11. Итог занятия.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Телефон доверия

ГУ МВД России

по Алтайскому краю

128

(звонок по России бесплатный)